Toepassing en praktijk

In de praktijk blijkt het proces van groepsindeling voor projecten veel complexer dan vaak wordt gedacht. De hierboven beschreven ideale situatie is zelden de realiteit. Een veelvoorkomend probleem is het uitvallen van studenten, hun afwezigheid zonder geldige reden, en andere factoren die ertoe leiden dat ze niet kunnen worden ingedeeld in groepen zoals gepland. Bovendien is het zo dat zelfs als studenten op papier goed bij elkaar lijken te passen, dit in de praktijk niet altijd het geval is.

Het fenomeen van 'group dynamics' Forsyth, D. R. (2014) speelt hier een grote rol. Niet alle studenten hebben dezelfde werkwijze, communicatiestijl of persoonlijkheid. Ondanks het gebruik van DISC persoonsprofielen blijkt het een uitdaging om groepen te vormen die harmonieus kunnen samenwerken. Er zijn altijd groepen waarbij het net niet lekker loopt, simpelweg omdat de ideale combinaties ontbreken. Dit kan resulteren in conflicten, misverstanden en een verminderde productiviteit binnen de groep.

Een ander aspect dat de groepsindeling bemoeilijkt, is de menselijke factor. Studenten hebben vaak voorkeuren voor bepaalde groepsgenoten, zoals vrienden of personen waarmee ze eerder succesvol hebben samengewerkt. Dit heeft te maken met vertrouwen en het gemak waarmee ze met bekende personen kunnen communiceren. Ondanks dat de persoonlijkheden van de studenten in principe compatibel zouden moeten zijn volgens theoretische modellen zoals DISC, blijkt in de praktijk dat dit niet altijd het geval is.

Tijdens evaluatiegesprekken geven studenten aan dat ze de voorkeur geven aan zelfindeling van groepen. Ze voelen zich comfortabeler bij de keuze van groepsgenoten die ze al kennen of waar ze een goede werkrelatie mee hebben opgebouwd. Dit verhoogt het gevoel van vertrouwen en vermindert de kans op conflicten binnen de groep. Het vormen van effectieve projectgroepen is dus een uitdagend proces dat niet alleen draait om theoretische modellen. Hoewel deze modellen nuttige inzichten bieden, moeten ze worden aangevuld met een dieper begrip van de individuele studenten en hun onderlinge relaties. Flexibiliteit is essentieel; soms moet er afgeweken worden van de ideale groepsindeling om de werkelijke dynamiek binnen de groep te realiseren.

Een mogelijke oplossing om de groepsindeling te verbeteren, is het implementeren van een meer gedifferentieerde benadering. Dit zou kunnen inhouden dat studenten zelf voorkeuren aangeven voor bepaalde groepsgenoten, maar dat er ook ruimte is voor docenten om groepen op basis van observaties van eerdere samenwerkingservaringen te maken. Daarnaast is het van belang dat studenten worden aangemoedigd en begeleid in het ontwikkelen van effectieve samenwerkingsvaardigheden. Door studenten te voorzien van de juiste tools en ondersteuning, kunnen ze beter omgaan met de uitdagingen die gepaard gaan met groepswerk.

Het vormen van effectieve projectgroepen is dus een complex proces dat verschillende uitdagingen met zich meebrengt. Hoewel theoretische modellen zoals DISC waardevolle inzichten bieden, is het belangrijk om ook rekening te houden met de menselijke factor en de dynamiek binnen de groep. Door een meer gedifferentieerde benadering te hanteren en studenten te ondersteunen in het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden, kan de kwaliteit van groepswerk aanzienlijk worden verbeterd.

Persoonlijk 

Het is een uitdaging om een project precies te laten verlopen zoals gepland. Na twee jaar ervaring in het begeleiden van projecten in de klas, heb ik geleerd om meer los te laten. Het blijkt moeilijk om vrienden tijdens projecten uit elkaar te houden, en gedwongen samenwerkingen komen de werksfeer vaak niet ten goede. Toch is er nog veel te sturen. Groepsgrootte, deadlines en andere specificaties zorgen ervoor dat je controle houdt over de uitkomst. De meeste controle bereik je echter door op de juiste manier te differentiëren. Berben & Van Teeseling (2018) stellen het volgende:

Studenten hebben verschillende niveaus en onderwijsbehoeften. Het onderwijs moet aangepast zijn aan de verschillen tussen studenten. Studenten hebben het recht om ongelijk behandeld te worden in het onderwijs. We moeten daarom differentiëren. Het doel is om tegemoet te komen aan de verschillende leerbehoeften van alle studenten, zodat de leermogelijkheden van iedereen in de klas worden vergroot en studenten een bepaald niveau kunnen behalen.

Voor mij zijn de twee belangrijkste manieren van interne differentiatie convergente en divergente differentiatie.

Convergente differentiatie richt zich op een minimumdoel voor de groep als geheel. Alle studenten nemen deel aan de klassikale instructie en verwerken daarna zelfstandig de leerstof. Dit geeft de leerkracht tijd om zwakke studenten extra instructie te geven. Voor de meer- en hoogbegaafde studenten is er verdiepingsstof.

Bij convergente differentiatie staat de leerkracht centraal: hij legt uit, doet voor, oefent eerst samen met de studenten en laat hen vervolgens zelfstandig oefenen. Deze vorm van differentiatie stelt hoge verwachtingen aan zorgstudenten. Zij worden niet bij voorbaat opgegeven of op een aparte leerlijn gezet. Het nadeel van een eigen leerlijn is dat de instructietijd voor zorgstudenten relatief kort is, terwijl convergente differentiatie juist de instructietijd voor deze studenten verlengt. Hierdoor kunnen studenten zo lang mogelijk meedoen met de klas en profiteren van de groepsinstructie en -interactie. De groep blijft bij elkaar, wat de instructietijd voor alle studenten optimaal benut.

Divergente differentiatie sluit zoveel mogelijk aan op de individuele niveaus en onderwijsbehoeften van de studenten. Dit betekent dat studenten bijvoorbeeld aan verschillende leerinhouden werken of naar verschillende eindproducten toewerken. De leerdoelen, instructies en begeleiding zijn daarom niet voor alle studenten hetzelfde. De leerkracht fungeert als begeleider van het leerproces van de studenten.

Bij divergente differentiatie worden zowel laag- als hoogpresterende studenten gestimuleerd om voor zichzelf een zo hoog mogelijk niveau te behalen. Hierdoor nemen de verschillen tussen de studenten toe, wat weer vraagt om nog meer differentiatie.

Het leren in homogene niveaugroepen lijkt nadelige gevolgen te hebben voor zwakke studenten en leidt voor gemiddelde leerlingen niet tot betere resultaten. Hoogbegaafde studenten lijken er wel baat bij te hebben, omdat zij profiteren van andere sterke studenten in hun niveaugroep en in hun eigen tempo kunnen doorgaan. Een nadeel is echter dat zij op deze manier niet leren om rekening te houden met anderen.

Implementatie

Voor beide vormen van differentiatie valt wat te zeggen, maar ze hebben ook hun nadelen. In de praktijk blijft er bij convergente differentiatie weinig tijd en aandacht over voor verdiepingsstof. Verdiepingsstof vereist namelijk meer uitleg en instructietijd, terwijl zorgstudenten deze tijd ook hard nodig hebben. Toch passen we deze vorm het meest toe. We proberen iedereen naar hetzelfde basisniveau te brengen en studenten die de stof al beheersen, worden aangemoedigd om een hoger niveau na te streven. We verdelen de aandacht zo zorgvuldig mogelijk over alle studenten, waarbij de prioriteit uiteraard ligt bij de zorgstudenten.

Ook divergente differentiatie komt in mijn lessen voor. Sommige studenten hebben moeite met bepaalde vaardigheden, vooral op het gebied van techniek, of hebben door stoornissen moeite om met een opdracht te beginnen. Deze studenten krijgen soms een andere leerlijn, gericht op het behalen van specifieke doelen. Op deze manier kunnen we later verder werken richting het gevraagde basisniveau.

Het combineren van deze differentiatievormen is qua tijd en aandacht moeilijk in je eentje te beheersen. Mijn plan is om in gecombineerde lessen, waarin mijn collega en ik samen lesgeven, deze verdeling duidelijker te maken. Ik zal bijvoorbeeld de groep zorgstudenten begeleiden, terwijl mijn collega de studenten die de lat hoger willen leggen, onder zijn hoede neemt. Op deze manier werkt de combinatie van de twee differentiatievormen optimaal.

Feedback studenten

In een open gesprek met de studenten over deze onderwerpen, komt naar voren dat zij het erg fijn vinden om direct na een uitleg bezig te mogen gaan met de opdracht. Ze waarderen de mogelijkheid om een opdracht in de les af te ronden in plaats van deze als huiswerk thuis te moeten uitvoeren. Dit geeft hen niet alleen de kans om direct te oefenen met de nieuwe stof, maar vermindert ook de werkdruk thuis. Deze aanpak zorgt ervoor dat de studenten de geleerde theorie direct kunnen toepassen, wat het leerproces bevordert en de betrokkenheid bij de lesstof verhoogt. 

Wanneer wordt gevraagd of wij genoeg rekening houden met de verschillende niveaus van studenten geven de studenten aan het fijn te vinden dat er extra aandacht is voor studenten die moeite hebben met de lesstof. Studenten die de lesstof snel onder de knie hebben voelen zich niet uitgedaagd om zichzelf extra te bewijzen of om extra werk te leveren omdat hier niets tegenover staat. 

Daarnaast zijn de studenten overwegend tevreden over de mate van herhaling in de lesstof om bepaalde vaardigheden onder de knie te krijgen. De herhaling helpt hen om de stof beter te begrijpen en toe te passen. Dit repetitieve element in de lessen zorgt ervoor dat de studenten de vaardigheden automatiseren, wat bijdraagt aan hun zelfvertrouwen en competentie in het vakgebied. Toch zijn er ook tegengeluiden. Zo geeft een enkeling aan dat opdrachten soms te veel op elkaar lijken, waardoor het repetitief en saai kan worden. Het is belangrijk om variatie in de opdrachten te behouden om de interesse en motivatie van de studenten te waarborgen. Een ander voelt zich juist achterlopen omdat hij of zij de eerste lessen van een onderdeel gemist heeft en daardoor moeite heeft om de stof bij te benen. Dit kan leiden tot een gevoel van frustratie en ontoereikendheid, wat de leerervaring negatief beïnvloedt.

Op de vraag of er buiten de geplande lessen voldoende ruimte is voor instructie en ondersteuning, zijn de studenten ook tevreden. Ze geven aan dat wij als docenten altijd openstaan voor het beantwoorden van vragen en het geven van instructies, met name op de projectdagen. Dit wordt zeer gewaardeerd en geeft hen het gevoel dat ze altijd terecht kunnen met hun vragen en problemen. De beschikbaarheid van de docenten buiten de reguliere lestijden draagt bij aan een ondersteunende en toegankelijke leeromgeving, wat essentieel is voor de ontwikkeling en het succes van de studenten.

Toch is er een punt van aandacht. Een student geeft aan dat het van ons te optimistisch gedacht is dat studenten uit eigen beweging aangeven dat ze achterlopen in een bepaald onderdeel. Er is een drempel om buiten de lestijden om hulp te vragen, waardoor sommige studenten misschien niet de ondersteuning krijgen die ze nodig hebben. Het zou helpen als docenten proactief signaleren welke studenten mogelijk extra hulp nodig hebben en hen actief benaderen. Dit proactieve benadering kan ervoor zorgen dat niemand tussen wal en schip valt en dat elke student de kans krijgt om succesvol te zijn in zijn of haar studie. Het verminderen van deze drempel kan bijdragen aan een inclusieve en ondersteunende leeromgeving, waarin elke student zich gezien en gehoord voelt.

Persoonlijk

Het ultieme doel van elke docent is zorgen dat elke student het beoogde doel bereikt. Het is dan ook fijn om te merken dat deze kennis over differentiëren mij in staat stelt om de student beter en nauwkeuriger te begeleiden. Door hier rekening mee te houden in het opzetten van mijn lessen kan ik vooraf ruimte maken en inschatten om zo binnen mijn les aandacht te kunnen geven aan de student die dat extra nodig heeft zonder de andere student uit het oog te verliezen. Wel wil ik op zoek naar een manier om de minder uitgedaagde student te prikkelen zodat deze ook een stap verder wil gaan in het maken van een opdracht. Een alternatief zou kunnen zijn, in het kader van Peer learning, om deze studenten de hulpbehoevende studenten te laten helpen, Peer Tutoring. 

De Backer et al. (2011) stelt dat Peer tutoring verschillende voordelen voor studenten biedt, zowel voor de tutoren als de leerlingen die worden geholpen. Enkele van de belangrijkste voordelen zijn:

Hoe wij dit kunnen implementeren is nog iets wat uitgezocht moet worden. Ik hoop dit aan te kunnen dragen in de toekomstige vergaderingen en het in elk geval in mijn eigen lessen te kunnen implementeren.

Aveling, F. (1929b). Emotions of Normal People. By William Moulton Marston. (London: Kegan Paul, Trench, Trübner & Co., Ltd.1928. pp. XIII+405. Price 18s. net.). Philosophy, 4(13), 138–141. https://doi.org/10.1017/s0031819100031260

Berben, M., & Van Teeseling, M. (2018). Differentiëren is te leren! (1ste editie). CPS Uitgeverij.

De Backer, L., Van Keer, H., & Valcke, M. (2012). Exploring the potential impact of reciprocal peer tutoring on higher education students’ metacognitive knowledge and regulation. Instructional Science, 40(3), 559–588.

Forsyth, D. R. (2014). Group dynamics (6th ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.

John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R. L. (1991). The Big Five Inventory--Versions 4a and 54. Berkeley, CA: University of California,Berkeley, Institute of Personality and Social Research.